什么是存在主义课程论
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- 提问者网友：听门外雪花风
- 2021-01-29 11:24
什么是存在主义课程论
最佳答案
- 五星知识达人网友：一袍清酒付
- 2021-01-29 12:25
问题一：存在主义课程论的代表人物 存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。
存在主义课程论是以存在主义教育哲学为基础的课程观念。第二次世界大战后，原产生于德国的存在主义哲学在憨个西方世界流行，代表人物有德国的海德格尔、雅斯贝尔斯，法国的萨特和奥地利的布伯。50 年代，美国教育家奈勒、莫里斯等将存在主义运用于教育理论，于是形成一种教育思想流派。
存在主义者认为，教育的主要目的是为每一个具体的个人服务。教育应该指导人意识到自己的环境条件，促进其顺利地投入到有重要意义的生存中去。学校课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界，因而人文学科是最重要的。要使所有的儿童，除圣经以外还要熟悉古代历史和古典著作。各种教材本身没有价值，它是个人借以发展自我认识和自我责任感的工具。主张理想的课程应承认个人在经验上的差异，以学生的兴趣作为学习计划与活动的根据。提倡活动性课程，以即时的需要为出发点，学生在分组和个人单独活动中有完全自由。这种课程观念直接影响到后来人本主义课程观的产生。问题二：如何理解杜威的经验主义课程论和奈勒的存在主义课程论？ 以杜威为代表的经验主义课程流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。此外，课程的组织应心理学化。
存在主义认为，在确定课程的似乎，一个重要的前提就是要成人学生本人为他自己的存在负责。也就是说课程最终要由学生的需要来决定。如果我的答案对你还有用，请给我个采纳答案，谢谢问题三：存在主义课程论的代表人物 奈勒问题四：学科中心主义课程论包括（） A.社会改造主义学说 B.实用主义学说 C.要素主义学说 D.存在主义学说 C.要素主义学说
学科中心主义课程论包括要素主义学说。问题五：精锐：结构课程论是什么？ 做管理的刚刚开始工资低点,等业务多了,学生多了提成也就多了!然后还可以向领导层次发展!也许几年后你就是校区总监了!问题六：存在主义思想代表人物？ 最早法国马塞尔提出存在主义
海德格尔创立存在主义思想流派，将其发扬光大
索伦·克尔凯郭尔是存在主义思想的先驱
雅斯贝尔斯、让·保罗·萨特、弗里德里希是存在主义思想的代表人物问题七：存在主义后，世界流行什么哲学 在英美，是分析哲学科学哲学一家独大。
在法国，八十年代之后现象学回潮。
在德国，好像很多元，英美的和传统欧陆的东西都有一点。
想起一本书上的一句话：“存在主义的问题与其被解决了，不如说是被我们的时代拒绝了。”现在全世界总体上歌舞升平，不复是二十世纪的苦难形象。大家都从时尚潮流、大众文化中寻求廉价麻痹，存在主义和它所关注的问题已经被认为只是战争与失败的产物而被多数人抛弃了。问题八：知识中心主义课程理论的代表人有谁分别主张什么 课程含义：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是广义上的，是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进城的总和。\r\n课程理论：课程理论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。课程设置者的教育理念不同，就会在不同的教育哲学理论基础上简历不同的课程理论。除此之外，不同地区的课程设置的历史传统也会对课程产生重要的影响。\r\n课程理论流派：（一）经验主义课程论（以杜威为代表的经验主义课程论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。此外，课程的组织应心理学化。）（二）学科中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论\r\n课程的类型：1、从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程和经验课程；\r\n 2、从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程和综合课程；\r\n 3、从课程计划对课程实施的要求来划分，课程可分为必修课程和选修课程；\r\n 4、从课程设计、开发和管理的主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程和学校（校本）课程。\r\n 5、根据课程任务，可将课程分为基础性课程、拓展性课程和研究性课程；\r\n 6、根据课程的显示方式，可将课程分为显性课程和隐形课程。\r\n课程的组织：课程组织涉及课程目标、课程内容、课程类型、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。问题九：什么是后现代课程理论？麻烦告诉我 当我们翻开派纳的巨著《理解课程》时，新颖的课程理解的理论扑面而来，不仅令人耳目一新，而且感到心灵的震撼。自从派纳的概念重建提出以后，种种后现代课程理论纷至沓来，我们撷取其中几点，思考它们对我国基础教育课程改革的启示。尽管这样的选择无异于管窥蠡测，但也总可见其一斑。派纳（William F.Pinar
）的巨著《理解课程》被誉为当代课程理论的“圣经”，成为课程论发展史上只可超越不可跨越的经典之作。20世纪70年代自派纳的“概念重构”提出以后，“课程开发范式”被“课程理解范式”所取代，将课程视为“文本”或“对话”。提出运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代理论、女性主义等哲学社会思潮为基础，从政治的、种族的、性别的、现象学的、后现代的、自我传记的、美学的、宗教神学的、环境生态的、全球国际化的等等不同方面理解课程，形成丰富多彩的课程对话。将课程置于广泛的社会、政治、经济、科学、历史、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来理解课程的意义。
多尔讨论控制是怎样自现代一开始就发挥作用的隐喻是魔鬼——出没于课程的魔鬼。“控制实际上从它一开始用于教育就体现在课程概念之中”，“控制不仅是课程中的魔鬼——运用现代主义流行的机械的隐喻——而且实际上是课程钟表运转的魔鬼，是该让这一魔鬼休息的时候了，让它平静地退隐到‘没有归途的地方’，是解放课程、让课程过上自己的生活的时候了”。为了驱逐这一魔鬼，多尔提出了课程中解释学的影响，用共同体（community）的概念提供了多角度强调的方法（
multi-focused
），这些新的复杂的理论为在后现代时代开发课程奠定了积极的基础。
从后结构主义看后现代课程理论，
包括车里霍尔姆斯（C?H?Cherryholmes
）的解构性后现代课程论，多尔的建构性后现代课程论，奥利佛（D?W?Oliver）的批判性后现代课程论，都认为后现代课程迥然不同于现代课程，它应当更为开放、复杂、丰富和多元；学生有更多的互动与对话；教学语言、教学情境兼具支持性与批评性。课程设计应当摆脱学科取向的支配，从目标模式转向过程模式。当然后现代课程论的许多观念与概念仍然有待建构。
斯拉特瑞（
Partrick Slattery）把否定“元叙事”（rejectingmeta-narratives
）看成是后现代课程的一项基本原则。否定二元论（rejectingbifurcation
），这应体现在沟通各课程理论之间的联系上，成功地建立起各学说之间的联系。主张后现代课程的“概念重建”须采用各种观点。
弗莱雷（Paulo Freire
）基于解放教育思想，他的课程建构论重视全体成员参与、注重学生生活经验、提倡培养批判意识、强调原生主题来进行课程的建构。弗莱雷的解放教育课程建构论为我们向素质教育的转向提供了一个很好的平台。
现象——诠释学课程是“现象学运动”在课程领域的延伸。派纳提出了“概念重建主义”（
reconceptualism
），认为“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义、以及一个公众希望”。寻求课程理论化，并把理论化的工作看作是创造性的智力工作。研究的目的是“发展和批判概念图式，以期不久能形成谈论课程的新方法，它们将比现有的方法更富有成效。”范梅南（M?Van Manen）更关注现象学的“反思”、“体验”和“生活世界”，开创了“现象学课程研......余下全文>>问题十：自学法语发音容易吗 自学法语发音~~啊，不难啊，不过要买法国人读的叮带或光盘就行了。有那种专教法语发音的书附磁带，还不错。法语单词读音规则也要找书自己学，如果你不是只想会读26个法语字母的话。
存在主义课程论是以存在主义教育哲学为基础的课程观念。第二次世界大战后，原产生于德国的存在主义哲学在憨个西方世界流行，代表人物有德国的海德格尔、雅斯贝尔斯，法国的萨特和奥地利的布伯。50 年代，美国教育家奈勒、莫里斯等将存在主义运用于教育理论，于是形成一种教育思想流派。
存在主义者认为，教育的主要目的是为每一个具体的个人服务。教育应该指导人意识到自己的环境条件，促进其顺利地投入到有重要意义的生存中去。学校课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界，因而人文学科是最重要的。要使所有的儿童，除圣经以外还要熟悉古代历史和古典著作。各种教材本身没有价值，它是个人借以发展自我认识和自我责任感的工具。主张理想的课程应承认个人在经验上的差异，以学生的兴趣作为学习计划与活动的根据。提倡活动性课程，以即时的需要为出发点，学生在分组和个人单独活动中有完全自由。这种课程观念直接影响到后来人本主义课程观的产生。问题二：如何理解杜威的经验主义课程论和奈勒的存在主义课程论？ 以杜威为代表的经验主义课程流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。此外，课程的组织应心理学化。
存在主义认为，在确定课程的似乎，一个重要的前提就是要成人学生本人为他自己的存在负责。也就是说课程最终要由学生的需要来决定。如果我的答案对你还有用，请给我个采纳答案，谢谢问题三：存在主义课程论的代表人物 奈勒问题四：学科中心主义课程论包括（） A.社会改造主义学说 B.实用主义学说 C.要素主义学说 D.存在主义学说 C.要素主义学说
学科中心主义课程论包括要素主义学说。问题五：精锐：结构课程论是什么？ 做管理的刚刚开始工资低点,等业务多了,学生多了提成也就多了!然后还可以向领导层次发展!也许几年后你就是校区总监了!问题六：存在主义思想代表人物？ 最早法国马塞尔提出存在主义
海德格尔创立存在主义思想流派，将其发扬光大
索伦·克尔凯郭尔是存在主义思想的先驱
雅斯贝尔斯、让·保罗·萨特、弗里德里希是存在主义思想的代表人物问题七：存在主义后，世界流行什么哲学 在英美，是分析哲学科学哲学一家独大。
在法国，八十年代之后现象学回潮。
在德国，好像很多元，英美的和传统欧陆的东西都有一点。
想起一本书上的一句话：“存在主义的问题与其被解决了，不如说是被我们的时代拒绝了。”现在全世界总体上歌舞升平，不复是二十世纪的苦难形象。大家都从时尚潮流、大众文化中寻求廉价麻痹，存在主义和它所关注的问题已经被认为只是战争与失败的产物而被多数人抛弃了。问题八：知识中心主义课程理论的代表人有谁分别主张什么 课程含义：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是广义上的，是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进城的总和。\r\n课程理论：课程理论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。课程设置者的教育理念不同，就会在不同的教育哲学理论基础上简历不同的课程理论。除此之外，不同地区的课程设置的历史传统也会对课程产生重要的影响。\r\n课程理论流派：（一）经验主义课程论（以杜威为代表的经验主义课程论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。此外，课程的组织应心理学化。）（二）学科中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论\r\n课程的类型：1、从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程和经验课程；\r\n 2、从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程和综合课程；\r\n 3、从课程计划对课程实施的要求来划分，课程可分为必修课程和选修课程；\r\n 4、从课程设计、开发和管理的主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程和学校（校本）课程。\r\n 5、根据课程任务，可将课程分为基础性课程、拓展性课程和研究性课程；\r\n 6、根据课程的显示方式，可将课程分为显性课程和隐形课程。\r\n课程的组织：课程组织涉及课程目标、课程内容、课程类型、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。问题九：什么是后现代课程理论？麻烦告诉我 当我们翻开派纳的巨著《理解课程》时，新颖的课程理解的理论扑面而来，不仅令人耳目一新，而且感到心灵的震撼。自从派纳的概念重建提出以后，种种后现代课程理论纷至沓来，我们撷取其中几点，思考它们对我国基础教育课程改革的启示。尽管这样的选择无异于管窥蠡测，但也总可见其一斑。派纳（William F.Pinar
）的巨著《理解课程》被誉为当代课程理论的“圣经”，成为课程论发展史上只可超越不可跨越的经典之作。20世纪70年代自派纳的“概念重构”提出以后，“课程开发范式”被“课程理解范式”所取代，将课程视为“文本”或“对话”。提出运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代理论、女性主义等哲学社会思潮为基础，从政治的、种族的、性别的、现象学的、后现代的、自我传记的、美学的、宗教神学的、环境生态的、全球国际化的等等不同方面理解课程，形成丰富多彩的课程对话。将课程置于广泛的社会、政治、经济、科学、历史、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来理解课程的意义。
多尔讨论控制是怎样自现代一开始就发挥作用的隐喻是魔鬼——出没于课程的魔鬼。“控制实际上从它一开始用于教育就体现在课程概念之中”，“控制不仅是课程中的魔鬼——运用现代主义流行的机械的隐喻——而且实际上是课程钟表运转的魔鬼，是该让这一魔鬼休息的时候了，让它平静地退隐到‘没有归途的地方’，是解放课程、让课程过上自己的生活的时候了”。为了驱逐这一魔鬼，多尔提出了课程中解释学的影响，用共同体（community）的概念提供了多角度强调的方法（
multi-focused
），这些新的复杂的理论为在后现代时代开发课程奠定了积极的基础。
从后结构主义看后现代课程理论，
包括车里霍尔姆斯（C?H?Cherryholmes
）的解构性后现代课程论，多尔的建构性后现代课程论，奥利佛（D?W?Oliver）的批判性后现代课程论，都认为后现代课程迥然不同于现代课程，它应当更为开放、复杂、丰富和多元；学生有更多的互动与对话；教学语言、教学情境兼具支持性与批评性。课程设计应当摆脱学科取向的支配，从目标模式转向过程模式。当然后现代课程论的许多观念与概念仍然有待建构。
斯拉特瑞（
Partrick Slattery）把否定“元叙事”（rejectingmeta-narratives
）看成是后现代课程的一项基本原则。否定二元论（rejectingbifurcation
），这应体现在沟通各课程理论之间的联系上，成功地建立起各学说之间的联系。主张后现代课程的“概念重建”须采用各种观点。
弗莱雷（Paulo Freire
）基于解放教育思想，他的课程建构论重视全体成员参与、注重学生生活经验、提倡培养批判意识、强调原生主题来进行课程的建构。弗莱雷的解放教育课程建构论为我们向素质教育的转向提供了一个很好的平台。
现象——诠释学课程是“现象学运动”在课程领域的延伸。派纳提出了“概念重建主义”（
reconceptualism
），认为“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义、以及一个公众希望”。寻求课程理论化，并把理论化的工作看作是创造性的智力工作。研究的目的是“发展和批判概念图式，以期不久能形成谈论课程的新方法，它们将比现有的方法更富有成效。”范梅南（M?Van Manen）更关注现象学的“反思”、“体验”和“生活世界”，开创了“现象学课程研......余下全文>>问题十：自学法语发音容易吗 自学法语发音~~啊，不难啊，不过要买法国人读的叮带或光盘就行了。有那种专教法语发音的书附磁带，还不错。法语单词读音规则也要找书自己学，如果你不是只想会读26个法语字母的话。
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