语文课到底教什么

语文课到底教什么

问题一：语文课到底该教给学生什么 教了多年语文，无非是按照大多数教案、教参的模式，教学生读读生字词，朗读朗读课文，概括文章主要内容、中心思想，分析修辞手法等等。之所以孜孜不倦的教学生这些东西，根本原因在于考试，为了应付考试而不得不让语文课变成枯燥的语言训练课。而学生在这样应试的训练下，似乎应试能力也没有多大的提高，考试成绩并不是很理想。有时，合上书本，我会反思：这些年我的语文课教给学生什么了？有什么东西是可以让他们终身受益的，有什么东西是能够对他们的心灵产生影响的？难道我的语文课堂只能如此平庸地在考试指挥棒下低效的行进吗？我的语文课堂该怎么进行？我知道不能这样继续，但是我要从什么地方进行突破呢？我且行且思，一直在自己的课堂上进行各种实验，希望有所突破。虽然有所尝试，力图凸显学生主体，强调学生的自主体验，努力为学生的自主学习搭建框架，尝试学案式教学、学生主讲式教学，希望通过一种更开放的形式，让学生在语文课堂上敢说、敢写、敢想。可是效果似乎不尽如人意。不是考试成绩不理想，就是课堂空热闹一场，纪律涣散，学生能力似乎也没有太大的提高。这种毫无章法的实验，直到遇到了卢臻老师才有所改观。聆听了她的“教学评一体化”的课堂理念，并有幸观摩了她所上的《竹影》一课，给我带来了理念上的持续冲击。第一，个性化的教材研读，灵动的学生活动设计。卢老师的课堂比较简洁，之所以用简洁来形容她的课堂主要是因为课堂主题突出，不是传统的教教材，而是对教材进行梳理，提炼主题，设计贯穿主题的训练活动。这些活动的设计处处透露着授课者的思考，比如从“理解什么是中国画”这一角度入手，将文本解读和能力训练巧妙结合在一起，充分调动了学生的思考积极性，有放有收，张弛自如；这使我充分意识到研读教材的重要性，只有教师对课文有自己个性化的解读，才有可能开启学生的思维大门。如果只是在课堂上传达教参的精神，那么无异于以其昏昏，使人昭昭，这样的课堂绝对不会灵动。第二，能力目标明确，课标、考标心中有数。与其说考试这个指挥棒束缚着我们的教学，不如说是指导着我们教学的方向，听了卢老师的示范课后，我更加坚定了，其实我所追求的灵动教学与应试能力并不冲突，两者是可以很好的得到融合的。记得余映潮老师曾说过这样一句话：“我们很多语文老师教了很多年语文，却不知道中考、高考到底需要学生什么语文能力，不知道语文课可以给学生带来什么”。这句话可谓一语中的，教学评一体化思想就是解决“教什么”和“考什么”之间的融合问题的，将课堂效果落实在学生的语文能力生长点上，是很正确也很有必要的；我们过去的语文课恰恰忽略的就是这个实际问题，才造成学生“一个月不上语文课也没损失”的低效局面。问题二：语文课究竟要教什么呢，该怎么上 语文教学的问题大致可以分为三大类，一是“教什么”，二是“怎样教”，三是“教得怎么样”。从某种程度说，“教什么”决定了应该“怎么教”，并影响着“教得怎么样”。针对一篇课文好“教什么”，这是开展有效教学的前提之一。数学、物理、化学等学科的教学内容，几乎每堂课都有明确、具体、独立的知识和能力定位，如数学科的“二元一次方程”，物理科的“万有引力”，学科的“氧化还原反应”，甚至历史科，每一章节都有具体的内容。这种独立、具体、明确的知识都有序地呈现在教材中，与相对独立的课堂教学时间空间相吻合。问题三：语文是什么，语文课教什么，语文课怎么教，语 但在具体的教学实践中，如何进行词语教学，许多语文老师却莫衷一是。也曾听过不少语文课，发现大家有的在课堂上花了很大气力，用了很多时间来教，有的就干脆不教，完全放手给学生。另外随着新课标的推行，好象觉得语文课再教词语有点跟不上时代步伐，跟课改不合拍。公开课教字词，一个字——俗！还有一种说法“新课标实行后，学生考试都可以带字典，字词还有必要教吗？”对此，我也有同样的困惑。但是仔细想一想，我们的学生即便在参加中考时可以带字典，平时日常生活中总不至于时时带本字典在口袋里吧？而且看看我们学生平时写的作文，错别字简直可以说是多得吓人。多一笔，少一笔，笔画搬家，笔顺颠倒，张冠李戴，比比皆是。许多常用字，笔画稍多一点就不会写。相信现在的每一位语文老师都会为学生的错别字而头痛不已。
反省一下，就不难发现我们当前的语文教学对人文性很重视，注重对学生的情感教育、审美教育、伦理教育等，对这些大的问题我们深究太多，而对最基础的字、词、句的教学却有所忽视。陈钟梁先生曾提到：当代中学生文化底蕴怎么样，某种程度上可以从他的字、词、成语掌握多少来衡量。如果一个中学生在一段长篇讲话中竟没有出现一个成语，这不能不说是一种遗憾。语文新课程标准也明确规定：七至九年级要“累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写。”而且我们的教材中课后也设有词语专栏“读一读，写一写”。由此可见，词语教学不容忽视，更不能放弃。下面就自己在教学实践中的一些做法略谈几点。
一、重视课前预习、课后巩固。很多老师喜欢在导入新课之后安排字词学习，但这样以来给人的感觉一是浪费时间，更重要的是好象课堂一下子脱节了，前面营造的课堂氛围也仿佛一下被冲淡了。我个人认为词语的处理没有必要作为一个专门的环节出现，也不宜花费过多时间。我们应培养学生养成预习的习惯，争取上课以前就把词语解决掉。这样在课堂上针对学生掌握的情况，在学生读课文的过程中，教师随时发现问题，并且有选择的强调重点，效果可能会更好一些。本学期我采用了学生写小黑板预习的方法，发现效果还不错。每篇课文学习前，由一位学生负责把词语出示在小黑板上，可以标明注音，重点的也可写出意思。具体每课写哪些，视具体情况而定。另外学生在预习课文的时候，一定要把课后所列词语在文中标出来，这样做的好处是能结合具体语言环境揣摩词语大意。如果学生能把预习工作做好，在课堂上既节省了时间，又提高了效率。在学完一课之后，我们可以让学生根据自己的实际情况，把课后出现的词语有选择性的写一写，牢记其字形。在每学完一个单元后，老师可开展一次词语检测，以了解学生的掌握情况，方式可以灵活多变。
二、充分利用课本资源，灵活处理“读一读，写一写”
课后“读一读，写一写”中所列的大多是书本中的重点词语，为学生学习词语提供了方便。但我们不能只是简单地让学生去读，去写，还要根据情况灵活处理。有的词语很简单的就没有必要再一遍遍去写。有的词语很重要，但课后并没有列出来，我们就可以组织学生补充编写“读一读，写一写”。如《组歌》中的“心扉、翱翔、夜阑人静”，《旅鼠之谜》中的“急中生智、道听途说、若有所思”等。有的学生甚至还发现了个别词语课后列出来了，而在文章里竟然没有出现。这应该是教材编写的一个小小失误吧。通过这种做法，锻炼了学生筛选整理的能力，而且学生感觉自己仿佛也成了教材的编写者，很有一种参与的热情，学习的积极性也很高。
三、学会归类整理
在学完一个单元或一册书之后，学生如果能对词语进行一次归类整理，收获将是很大的。我们可以进行的归类如：
1、容易写错的字。可以在每单元词语默写后，由学生根据自......余下全文>>问题四：语文课教什么 当然是教文化啦问题五：中学语文课到底学什么？ 站在世界之交门槛上的中国教育正面临着世纪末的尴尬，耗时甚多而收效甚微的语文教学更是让人为之流泪。从1997年初《北京文学》大举讨伐中学语文课到1999年汕头大学推出《审视中学语文教育》对中学语文教学进行分进合击的围剿，中学语文教学始终处在狼狈不堪、欲诉无语的境地。虽然中学语文教学不仅仅是中学语文教师的事，也不仅仅是语文课上的事（因为“语文学习的外延和生活的外延相等”的大语文观念已深入人心），但是作为中学语文教师在语言学习的“主阵地”——中学语文课上到底讲什么仍是一个不能够也不应该回避的课题。 要弄清语文课上到底讲什么的问题，有必要先弄清现在老师在语文课上讲着什么。受考试“指挥棒”的导向作用，囿于中学语文教师个体的特质，目前的中学语文课不良倾向有三： 一是急功近利式的什么可考讲什么 如果说以前那种时代背景、作家作品、段落大意、主题思想、写作特点的讲解模式不足取的话，现在的中学语文课确实已经扬弃了这种模式，代之以对课文的恣意肢解胡乱诠解，“断章”也能“取义”，“微言”总有“大义”，老师和学生都有一个共同心态：“小心地雷！”于是处处设“雷”，处处排“雷”，忙得不亦乐乎。跳舞时永远戴着镣铐，这“镣铐”便是“考试大纲”，它增删什么知识点，我便在课堂上详略什么知识点，而且心甘情愿，乐此不疲地把“镣铐”戴，每学期的联考题和毕业班的模拟题的版块构架，题量多少，分值大小，命题取点（知识点）等跟考试题如出一辙便是明证。因而大量的应该掌握的基础知识、基本概念被淡化了。譬如1999年“考试大纲”取消了古代文学常识、中国名言警句的考点，语文课（含语文早读课）上便很难听到讲读这些内容的声音，而曾几何时，这些内容还在语文课尤其是语文早读课上充当着多么重要的角色。不考了便不讲、便不读，这是何等的短视行为！殊不知，作为一个中国人，古代文学常识焉能不知？读文言文又如何能少得了古代文学常识？文化的底蕴中又怎么能少得了古代文学常识这一块？至于中国名言警句对人生观的形成，对写作的助力等方面的作用就更毋需赘言了。人们常用“一桶水”与“一杯水”来比喻老师教导学生必须有扎实的库存，其实，考试与平时的学习又何尝不是如此呢，要想取出一杯高质量的水就必须以一桶水垫底。既如此，我们又岂能急功近利地什么可考讲什么呢！ 二是我行我素式的什么拿手讲什么 魏书生老师曾经画过一棵“语文知识树”，那枝上可谓根深干粗枝繁叶茂，语文的博大精深于此可见一斑，而“术业有专攻”，我们的语文老师不可能对语文学科的所有知识点都很熟稔，于是带有普遍性的“攻其一点，不及其余”式的讲课状况迭现。像擅长修辞的老师脑子里盘桓得最多的是修辞，课上“触处自引申”，每课必讲，每讲必大讲特讲，重复信息多，新鲜刺激少，讲者津津乐道，听者索然无味，而教学时间有限的，厚此必然薄彼，于是另外一些也应该掌握的知识因为这部分被不恰当地“强化”而相应地被冲淡了，这种无视“教学大纲”的要求，不顾学生心理需求的讲课，热闹似乎也很热闹，繁荣似乎也很繁荣，只是它是“泡沫经济”式的虚热闹、假繁荣，单位时间的利用率低，有效劳动少，教学效果一定不会好，当然也不可能适应现代社会对语文教育的要求。 三是人云亦云的什么省事讲什么 目前的教材都配有“教学参考书”（简称“教参”），应该说，“教参”在积累资料、提供思路、传授方法、启发思维等方面起了不少作用，尤其是对刚涉足教坛的新教师来说更是如此。然而，“成也教参，败也教参。”许多教师渐渐地形成了对“教参”的依赖甚至近乎虔诚崇拜，开口闭口“教参说”，言必称“教参”。于是，四平八稳的“教参”在磨平教师思想棱角的同时把......余下全文>>问题六：语文课堂到底该教给学生什么 详细?? 语文课堂到底该教给学生什么 张珍红 （江都市仙女镇中心小学，江苏江都２２５２００） 摘要：目前的语文课堂教学存在诸多问题，一些教 师对语文课堂教给学生什么认识不清。本文作者根据一 些课例．对此问题进行了剖析．认为语文课堂的目标应是 注重知识与技能的习得。侧重过程与方法的指导．关注情 感、态度与价值观的形成。 关键词：语文课堂教学目标语文素养 随着一次又一次“教改”的深入．语文课堂变得愈来 愈丰富多样了。随着“人文语文”、“情智语文”、“简约语 文”等一个又一个专业名词、术语的出现与推广，我们的 语文课堂真可谓是“花开数朵，各表一枝”。有的语文课上 成了美术课．有的语文课上成了多媒体课件展示课．有的 语文课上成了学习成果汇报课……课堂上学生是“小脸 通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”，虽然让人感受到 热闹、喧哗、激烈．可一节课下来．你没有感觉到有多少属 于“语文”的东两在课堂上生成了，而语文课堂真正应了 那句“种了别人的田．荒了自己的园”。一线的教师越来越 困惑：我们的语文课堂到底该教给学生什么？ 《语文课程标准（实验稿）》是这样界定语文课程的性 质与地位的：语文是最重要的交际工具．是人类文化的重 要组成部分。Ｔ具性与人文性的统一是语文课程的基本 特点。语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语 文素养是学生学好其他课程的基础．也是学生全面发展 和终身发展的基础。语文课程的多功能性和奠基作用，决 定了语文课堂的多功能性质。有人曾戏青：语文课堂首先 得教给学生一张外交家式的“嘴”：其次应教给学生一颗 圣人的“脑”（即具有人类优秀品质的脑）；最后要给学生 植一株人类文化的“根”，特别是民族文化：秦砖汉瓦．唐 诗宋词．一个都不能少……“集万千宠爱于一身”的语文 课堂到底该教给学生什么呢？ 回归到《语文课程标准（实验稿）》，我们不难发现，它 对语文课堂教学目标有明确的表述，那就是，把握好知识 与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的共同 发展。所以，我认为，我们的语文课堂至少应在这三个方 面有所侧蕈。 一、注重知识与技能的习得 师者。所以传道授业解惑也。多少年来，我们的语文 课堂都是教师在唱主角（独角）：老师讲。学牛听。课后，学 生抄抄、写写、背背、默默。把这当作学习语文的全部法宝 当然不行。课改到今天，我们再也见不到教师在课堂上教 学抄写背诵了（尤其是高年级），是不是我们的学生就不 需要学习这螳基础知识和基本技能了呢？当然不是。很难 想象，一个连基础知识与基本技能都没有掌握的人能学 好这门功课，甚至是有所建树。我不止一次在公开课上见 须有一个真正宽松自如的天地，具体地说就是教师在科 学的教学思想的指导下，通过行之有效的调节方式，引导 学生有某一特定情感转移并沉浸在课文所规定的情感氛 围中．让他们自然而然地领会课文的内涵，使教学双方感 情畅通交流。我们理应使语文课堂成为学生探讨人生真 谛、聆听天籁之声的场所。 （二）在阅读教学中领悟情感 苏霍姆林斯基说：“教学语言如果没有情感的血液在 流动，就会苍白无力，索然寡味，学生对知识的感触就会 迟钝”。学生的情感具有很强的诱导性，容易受老师情感 的影响．也容易被课文中具体的人物形象和故事情节所 感染、所支配。充满感情色彩的教学语青。直接关系着师 生之间情感交流及和谐状态的形成。充满激情的、符合文 章感情氛围的语占不仅可以让学生从内容上去感受知 识．作用于学牛的感官，更作用于学生的心灵．感染他们 深入文本体察感情。 （三）创设合适的情境，丰富和陶冶学生的情感 虽然语文教材较其它学科要更生......余下全文>>问题七：语文课到底是什么 教育家叶圣陶先生说：“语文是口语和书面语的统一。”现代汉语大辞典解释：语言和文字，语言和文学，其实语文是一个民族长期生存和发展的产物，又是这个民族继续生存和发展的根基，母语对于增强民族的凝聚力有着不可低估的作用。问题八：语文课到底教什么 读王崧舟老师 教学文章在我成长的道路中，有许多伴我长大的好老师。那么多的好老师关心学生，教育学生的镜头，像放电影一样，在我眼前闪过。我四年级的班主任马老师就是其中的一个。她圆圆的脸蛋上有一双严厉又温柔的眼睛，高高的鼻梁上架着一副眼镜。马老师很爱笑，那张脸上差不多每时每刻都挂着笑容，一副和蔼可亲的样子，大家都喜欢跟她套近乎。马老师教课方式与其他老师迥然不同。她常常利用课上大部分时间给我们讲一些小故事，或联系实际动手实践，从而大大提高了我们学习数学的兴趣，连我们班学习不好的同学也渐渐对数学学习有了兴趣，课上经常积极发言。因此我们班的数学成绩如芝麻开花般节节高，经常是年级前一、二名。马老师对自己的工作非常认真。每次我们交上去的作业，她都认真批改。同学们遇到不会的题目去请教她，马老师一遍一遍耐心讲解，直到我们都听明白她才放心。有一次，我因为贪玩，作业写得很烂而且有许多题目不会，老师把我叫到公室，不是严厉的批评，而是微笑地问我：“作业上的题不会吗？”我“嗯”了一声，顿时泪水像断了线的珠子，不住的落下来。马老师为我擦干了眼泪，给我把作业里的题目讲了一遍，直到我明白为止。每当我考得很好时，总忘不了老师对我的谆谆教诲，激励着我永往直前。马老师不但对工作非常认真，而且每时每刻都在关心我们。有一次，班里有个女生因为早晨吃的东西消化不良，吐了一桌子，还吐到了身上，书包上。大家的第一反映是开窗子，有的同学还捂着鼻子说：“真是臭死了！”而马老师却没嫌弃，快步走过来，带那个女生到水龙头那里洗了洗，并清扫了呕吐物，还让她到数学公室里喝了一杯水，那女生激动的掉下了眼泪。因为那天是雨天，那个女生来的匆忙，忘记了带雨伞，马老师便把自己的雨伞让给了她，并让她中午好好休息，自己却冒雨回到了家。我多么想和我敬爱的老师永远在一起啊！然而事与愿违，升了五年级，马老师就不再教我们了，同学们得知后都很伤心。那天，我们全班同学唱了《小草》与马老师惜别，马老师微笑着说：“同学们你们以后一定会遇到好老师的，成绩会更好的。”听罢，我们班几个同学都激动得哭了。是啊，这一年多，老师对班里的每个同学都倾注了她满腔的热情，大家的进步都渗透着她的辛苦。好多年了，马老师依旧孜孜不倦地忙碌在她的工作岗位上，马老师得言行举止，深深地印在了我的心里，她是我心目中最好的老师。'

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